La palabra que usó una nena en clase y desató las burlas de todos

Una maestra de primer grado quiso arrancar la jornada con una consigna simple: que cada chico contara cómo había sido su desayuno. La propuesta buscaba abrir el diálogo, conocer qué traía cada uno y animarlos a participar. Varios se largaron a hablar sin dudar. Pero un grupo de unos siete chicos de familias bolivianas se quedó callado.

Cuando la docente intentó incentivarlos, una nena se animó y contó que su mamá le había preparado api, una bebida caliente típica de los Andes. La reacción de algunos compañeros fue reírse. La maestra trató de frenar las burlas y le pidió que trajera la bebida para mostrarla. La respuesta de la chica fue tajante: "¡Ah, no! ¡Mi mamá me bota!". Las carcajadas volvieron, esta vez más fuertes.

La escena, reconstruida por Gladys Lopreto a partir de su trabajo en el ámbito educativo, deja ver cómo una diferencia cultural y de lenguaje puede exponer a un chico frente a todo el grado. En este caso, la palabra "bota", usada con el sentido de retar o castigar, fue el disparador de una nueva ronda de risas.

El silencio que no es falta de palabras

"Situaciones como esa los llaman al silencio", explica la especialista. Ese silencio, después, suele leerse como una característica de los chicos: como si no hablaran o no tuvieran nada para decir. Cuando en realidad puede ser una respuesta a las burlas y a la dificultad de expresarse en un ambiente que no reconoce su forma de hablar.

El caso abre una pregunta que cruza la educación y la lingüística: qué pasa cuando la escuela toma una sola variedad del español como medida de todas las demás y las diferencias terminan siendo motivo de discriminación. Para Lopreto, docente e investigadora vinculada a la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), el problema no se queda en la relación entre compañeros. También alcanza la formación de los maestros y las ideas sobre el lenguaje que guían sus prácticas.

Cuando la diferencia se lee como error

Lopreto recuerda otro episodio. Una maestra de jardín de infantes les pidió a unos chicos bolivianos que llevaran fósforos usados. Como no tuvo respuesta, fue a hablar con las madres, pero ellas tampoco entendieron el pedido. Nadie se animó a preguntar qué significaba esa palabra. Recién al tercer día, cuando otra docente hizo el gesto de encender un fósforo, los chicos exclamaron: "¡Ah, cerillas!".

El objeto era el mismo. Lo que no coincidía era el nombre. No faltaba el conocimiento de lo que se les pedía, sino la comprensión de un término propio de otra variedad del español.

La situación muestra cómo una diferencia de vocabulario puede trabar la comunicación cuando no hay un espacio para preguntar o aclarar el significado de las palabras. Y también que el silencio no siempre significa desinterés o desconocimiento: puede ser la consecuencia de no entender una consigna y no tener la confianza para pedir que se la expliquen.

Lopreto señala que esas experiencias pueden llevar a los chicos a creer que hablan mal. Como resultado, algunos terminan participando menos o hablando en voz baja. La dificultad deja de estar solo en una palabra que no se entiende y empieza a pesar en la posibilidad de intervenir en clase.

La especialista también recuerda que algunos compañeros llamaban "los chocolatados" y "los cantado" a los chicos bolivianos. El segundo apodo tenía que ver con una diferencia gramatical: en lugar de decir "canté" o "cantó", usaban formas como "he cantado" o "ha cantado".

Desde la lingüística, se trata de una diferencia en el uso de los tiempos verbales. En el español rioplatense es habitual el pretérito perfecto simple —"canté"—, mientras que en otras variedades del español tiene más presencia el pretérito perfecto compuesto —"he cantado"—. Las dos formas pertenecen al sistema verbal del idioma, aunque su frecuencia y sus usos cambian según la región y el contexto.

Sin embargo, esa diferencia se convertía en un rasgo que los compañeros usaban para burlarse. "Es un tema puramente gramatical", plantea Lopreto, que advierte sobre las consecuencias de presentar como incorrecta una forma de hablar que responde a otra variedad de la lengua.

No hay una sola forma de hablar

Las situaciones que describe la docente se conectan con un concepto central de la lingüística: las lenguas no son sistemas uniformes ni invariables. Cambian con el tiempo, tienen diferencias regionales y sociales, y se expresan de distintas maneras según las comunidades de hablantes.

En las escuelas de La Plata, esa diversidad puede aparecer en chicos que hablan guaraní, quechua, wichí, toba, portugués, italiano o variedades del español de otros países y provincias. En algunos casos son bilingües; en otros, llegan al nivel Inicial hablando principalmente una lengua originaria.

Para Lopreto, reconocer esa realidad es indispensable para entender cómo aprenden los alumnos y cómo se arman los vínculos dentro del aula. El problema aparece cuando las diferencias se interpretan como señales de inferioridad, falta de conocimientos o incapacidad para comunicarse.

La especialista recuerda incluso un caso extremo: estudiantes de Magisterio y algún docente afirmaban que los alumnos de determinada nacionalidad "no tienen lenguaje". Lopreto estudió esa situación y subraya la gravedad de esa concepción, que desconoce la capacidad lingüística de los chicos y puede condicionar la tarea de quienes deben enseñarles.

No se trata de negar que la escuela tenga que enseñar las convenciones del español escrito ni de dejar de trabajar la comprensión lectora y la alfabetización. El desafío está en distinguir esos aprendizajes de la desvalorización de las formas de hablar que los alumnos traen de sus casas.

La formación docente, el punto de partida

Lopreto sostiene que la diversidad lingüística debería tener un lugar más importante en la formación de los futuros maestros. La meta no es que conozcan todos los idiomas que pueden aparecer en un aula, sino que tengan herramientas para identificar diferencias, explicar vocabulario, comprender otros usos gramaticales y generar condiciones para que los alumnos se expresen sin miedo a la burla.

La propuesta se enlaza con una idea de Paulo Freire que la docente recupera para pensar la educación: "La educación es diálogo". Enseñar no es solo transmitir contenidos, sino también establecer una comunicación con quienes aprenden. Para eso, sostiene, hay que conocer a la población escolar y reconocer las experiencias que cada chico lleva al aula.

Los estudios sobre estas cuestiones tienen antecedentes en centros de investigación de la UNLP, con trabajos de especialistas como Adriana Archenti y Angelita Martínez, entre otros. Parte de esas investigaciones fue comunicada a institutos de formación docente de la Provincia, aunque Lopreto advierte que todavía persisten el desconocimiento y cierta resistencia a incorporar esta perspectiva.

En un contexto en el que la alfabetización y la comprensión lectora están entre las principales preocupaciones educativas, sus experiencias ponen el foco en una dimensión menos visible del aprendizaje: las condiciones en las que los chicos se sienten habilitados a hablar, preguntar y participar.

Las burlas por una palabra, un tiempo verbal o una expresión pueden parecer episodios menores. Pero cuando se repiten, pueden convertir el silencio en una forma de protección y trabar el diálogo que la enseñanza necesita. Para Lopreto, reconocer la diversidad lingüística es un paso para evitar que una diferencia en la manera de hablar termine transformándose en una barrera para aprender.